A origem da Escola.

A escola da vida e a educação pelo trabalho (aprender praticando).

A escola do ócio e a educação formal (aprender teorizando).

“A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do que chamamos de Pedagogia Histórico-Crítica” (SAVIANI, p. 117).

 Versão em IA da música - Brasil no se arrodilla, da cantora mexicana Ximena Castro

Ximena Castro/ Música y Arte Latinoamericano

O que se chama de desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo através do qual o homem produz a sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o homem vai construindo o mundo histórico, vai construindo o mundo da cultura, o mundo humano. E a educação tem suas origens nesse processo.

No princípio, o homem agia sobre a natureza coletivamente e a Educação coincidia com o próprio ato de agir e existir, como o trabalho, portanto. O ato de viver era o ato de ser formar homem, de se educar. E já que não existe produção sem apropriação, nessa fase inicial, os homens se apropriavam coletivamente dos meios necessários à produção de sua existência, fenômeno este adequadamente traduzido no conceito de “modo de produção comunal”. Portanto, no chamado “comunismo primitivo” os homens produziam sua existência de forma coletiva, ou seja, apropriavam-se em comum dos elementos necessários à sua existência. Os meios de produção de existência eram, pois, de uso comum.

A partir do momento em que a apropriação da terra – que era, então, o meio de produção fundamental – assume a forma privada, surge a classe dos proprietários; estes, por deterem a propriedade da terra, colocavam para trabalhar aqueles não proprietários. Sobre essa base se constitui o modo de produção antigo ou escravista, no qual os escravos trabalhavam para produzir a sua existência e a dos seus senhores. Esta propriedade privada da terra, que ocorre tanto no modo de produção antigo ou escravista quanto no modo de produção medieval ou feudal, propicia o surgimento de uma classe ociosa, que não precisa trabalhar para sobreviver porque o trabalho de outros garante também a sua sobrevivência. É aí que podemos localizar a origem da escola.

Escola, em grego, significa o lugar do ócio. O tempo destinado ao ócio. Aqueles que dispunham de lazer, que não precisavam trabalhar para sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e esta ocupação do ócio era traduzida pela expressão escola. Na Idade Média, inclusive, evidenciou-se a expressão latina “otium cum dignitate”, o ócio com dignidade, isto é, a maneira de se ocupar o tempo livre de forma nobre e digna. A palavra ginásio possui origem semelhante. Ginásio era, e ainda é, o local onde se praticam os jogos, a ginástica; era, pois, o local utilizado por aqueles que dispunham de lazer, de tempo livre, de ócio.

À medida que nesses dois tipos de sociedade, antiga ou escravista e medieval ou feudal, havia uma diminuta classe de proprietários e uma grande massa de não proprietários, a escola aparecia como uma modalidade de educação complementar e secundária. Isto porque a modalidade principal de educação continuava sendo ainda o trabalho, uma vez que a grande massa, a maioria, não se educava através da escola, mas através da vida, ou seja, do processo de trabalho. Era trabalhando a terra, garantindo a sua sobrevivência e a dos seus senhores, que eles se educavam. Eles aprendiam a cultivar a terra, cultivando a terra. E esse trabalho fundava determinadas relações entre os homens através das quais eles construíam a cultura e, assim, se instruíam e se formavam como homens. A maioria, portanto, se educava pelo trabalho; só uma minoria tinha acesso à forma escolar de educação.

Com a época moderna, em decorrência do desenvolvimento das forças produtivas no âmbito do feudalismo, acumulam-se recursos através das atividades mercantis, que deslocam a terra da condição de meio de produção principal. Os meios de produção passam a assumir a forma de capital, o qual inclui não apenas a terra mas os mais variados instrumentos  de trabalho. Surge então uma nova sociedade, chamada moderna ou capitalista ou burguesa. Esta desloca o eixo do processo produtivo, do campo para a cidade, da agricultura para a indústria. E a classe dominante dessa nova sociedade, que á burguesia, diferentemente dos proprietários de terra, dos senhores de escravos da Antiguidade e dos senhores feudais da Idade Média, não era uma classe ociosa, ao contrário, é uma classe empreendedora, que tem a necessidade de estar produzindo continuamente, para reproduzir indefinidamente, de forma insaciável, o capital. Em consequência, a burguesia revoluciona as relações de produção e passa a conquistar cada vez mais espaços, a dominar a natureza através do conhecimento metódico, e converte a ciência , que é um conhecimento intelectual, uma potência espiritual, em potência material, através da indústria. Nesse quadro, surgem as cidades como local determinante das relações sociais. Em lugar do que ocorria na Idade Média, em que o campo determinava a cidade, a agricultura determinava a indústria, na época moderna, é a cidade que passa a determinar as relações do campo e é a indústria que rege a agricultura. Nesse sentido, a época moderna vai se caracterizar por uma crescente industrialização da agricultura e uma progressiva urbanização do campo; vai ser marcada por relações sociais baseadas no direito positivo. A cidade é uma construção artificial, as relações sociais aí já não são mais naturais; são relações em que o social predomina sobre o natural, em que o contato estabelecido entre os homens predomina sobre as formas consuetudinárias que predominavam anteriormente. Portanto, ao direito natural, sucede o direito positivo. E é neste quadro que a exigência de conhecimento intelectual se torna necessidade geral.

Consequentemente, a partir da época moderna, o conhecimento sistemático – a expressão letrada, a expressão escrita – se generaliza dadas as condições da vida na cidade. Eis porque é na sociedade burguesa que se vai colocar a exigência de universalização da escola básica. Há um conjunto de conhecimentos básicos que envolvem o domínio dos códigos escritos, que se tornam importantes para todos. Com o advento desse tipo de sociedade, vamos constatar que a forma escolar da Educação se generaliza e se torna dominante. Assim, se até o final da Idade Média a forma escolar era parcial, secundária, não generalizada, quer dizer, era determinada pela forma não escolar, a partir da época moderna ela se generaliza e passa a ser a forma dominante, à luz da qual são aferidas as demais.

Precisamos superar a tradicional divisão tripolar entre AS FORMAS DE EDUCAÇÃO: “educação formal, não formal e informal” que está para as categorias “educação escolar / não escolar e sistematiza / assistemática”. Essas diferenças baseiam-se no grau de intencionalidade, organização, planejamento e objetivos de cada prática educativa (e ainda tem o peso do espaço, se é institucional ou não, e suas especificidades).

Assim:

• Educação Sistematizada (formal e não formal ou escolar e não escolar sistematizada): É uma atividade intencional, planejada, deliberada e estruturada. Ela possui objetivos claros, conteúdos previamente selecionados e uma metodologia para acontecer. Há uma consciência clara do ato de ensinar e de aprender. Exemplo: Escolas e Sindicatos.

• Educação Assistemática (informal): É uma atividade espontânea, reflexa e difusa. Ela acontece no cotidiano, na convivência social, familiar e no trabalho. Não há um planejamento prévio ou uma intencionalidade pedagógica deliberada; aprende-se por imitação, hábito ou vivência. Exemplo: trabalho, família, vida social, vida doméstica.

• Educação Escolar: É uma forma específica de educação sistematizada. Ela ocorre em uma instituição própria (a escola) cuja função social principal é a transmissão do saber elaborado (o conhecimento científico, filosófico e artístico). Ela é universal, sequencial e visa a apropriação dos instrumentos culturais complexos.

• Educação Não Escolar: Refere-se a processos educativos que ocorrem fora do ambiente escolar, como em movimentos sociais, igrejas, sindicatos, ONGs ou na mídia. Ela pode ser assistemática (como a educação familiar cotidiana) ou pode ser sistematizada (como um treinamento técnico em uma empresa ou uma oficina comunitária com metas claras), mas não tem como foco a universalização do saber escolar clássico.

·         a educação que ocorre nos sindicatos, associações, movimentos sociais e partidos políticos promovem uma educação não escolar, porém altamente sistematizada (com intencionalidade, planejamento e conteúdo direcionado). A própria experiência da luta coletiva e da organização carrega uma dimensão educativa intrínseca. Ela não visa à transmissão do saber universal e científico acumulado como a escola, mas sim à formação política, ideológica e organizativa da classe trabalhadora. Há aqui uma dimensão pedagógica da luta e a "resistência ativa" que cumprem a função de articular os trabalhadores e formular propostas e respostas concretas aos problemas sociais colocados pelo modo de produção capitalista;

·         política e educação são fenômenos inseparáveis, mas distintos. A) Nos sindicatos e movimentos, a prática é eminentemente política, possuindo uma dimensão educativa (o foco é a ação direta, a transformação imediata das relações de força e a organização coletiva), um  instrumento indispensável de contra-hegemonia e emancipação política; B) Na escola, a prática é eminentemente educativa, possuindo uma dimensão política (o foco é a apropriação e socialização do saber sistematizado/científico), um instrumental intelectual indispensável para o acesso universal ao conhecimento erudito e científico escolar, necessário para que a classe dominada compreenda e transforme a realidade social.

Diante de tudo isso, fica claro que o papel principal da escola é garantir o acesso à educação escolar sistematizada, pois o domínio do saber elaborado é fundamental para a emancipação e a transformação social dos indivíduos.

Parte da burguesia de hoje foi os revolucionários de ontem. Então, temos que lidar com o problema atual da conversão dos oprimidos em opressores (nesse ponto, precisamos buscar Paulo Freire ou Frei Beto). A classe trabalhadora é alimentada, o tempo todo, pelo desejo de se tornar patrão. Talvez o problema não seja o trabalhador ou o oprimido se transformar em um privilegiado, mas como privilegiado, passar a humilhar e pisar nos outros trabalhadores, isto é, se transformar em um opressor. Essa possível transformação é que produz o sentido de existência da crítica (marxista, cujos fundamentos são as condições materiais de existência):

“Os ideólogos da burguesia colocavam a necessidade de educação de forma mais geral e, nesse sentido, cumpriam o papel de hegemonia, ou seja, de articular toda a sociedade em torno dos interesses dominantes. Enquanto a burguesia era revolucionária, isso fazia sentido; quando ela se consolidou no poder a questão principal não era superar a velha ordem, o Antigo Regime. Este, com efeito, já fora superado e a burguesia, em consequência, já consolidava o seu poder; nesse momento, o problema principal da burguesia passa a ser evitar as ameaças e neutralizar as pressões para que se avance no processo revolucionário e se chegue a uma sociedade socialista. A burguesia, então, se torna conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar com o problema da escola, pois a verdade é sempre revolucionária. Enquanto a burguesia era revolucionária ela tinha interesse na verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade então a incomoda, choca-se com os seus interesses. Isto ocorre porque a verdade histórica evidencia a necessidade das transformações, as quais, para a classe dominante – uma vez consolidada no poder – não são interessantes; ela tem interesse na perpetuação da ordem existente. A ambiguidade que atravessa a questão escolar hoje é marcada por essa situação social. E a clareza disso é que traduz o sentido crítico da Pedagogia (SAVIANI, p. 116).

Atualmente, essa é a situação em que nos encontramos hoje: muitos jovens e adultos abandonam a escola para trabalhar. Outros, já trabalham para poder estudar. Um reflexo do acirramento das contradições da sociedade capitalista e suas forças de produção baseadas na apropriação da propriedade privada, na mais-valia e na oposição e luta de classes. Governo bem que age: temos Pé-de-meia; escola integral; currículos pautados em competência e habilidades; ensino profissionalizante; construção de muitos Institutos Federais; Universidades; agora tem Especialistas, muita tecnologia e necessidade de Educação Digital. E assim segue a Pedagogia Histórico-Crítica – se empenhando na defesa da especificidade da escola e sua função técnico-político-pedagógica de socializar os meios de produção, o que inclui o saber elaborado e, portanto, instaurar uma sociedade socialista.

Enfim, a verdade isolada condena (e é interessante para quem já se consolidou no poder, conservador), mas a verdade histórica é sempre revolucionária (e é a mais justa de todas as verdades, e se revela no processo histórico de luta).

“A escola é, pois, compreendida a partir do desenvolvimento histórico da sociedade; assim compreendida, torna-se possível a sua articulação com a superação da sociedade vigente em direção a uma sociedade sem classes, a uma sociedade socialista (de inspiração marxista). É dessa forma que se articula a concepção Política Socialista com a concepção Pedagógica Histórico-Crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreensão da realidade humana como sendo construída pelos próprios homens, a partir do processo de trabalho, quer dizer, da produção das condições materiais ao longo do tempo” (SAVIANI, p. 120). 

Como ser crítico na Educação?

 Versão em IA da música - Brasil no se arrodilla, da cantora mexicana Ximena Castro

Ximena Castro/ Música y Arte Latinoamericano

Compreendendo os determinantes/condicionantes sociais da Educação pelo discernimento de seu processo histórico, situando e agindo nele.

Então, vejamos...

A educação brasileira se desenvolveu, principalmente, por influência da pedagogia católica (a pedagogia tradicional de orientação católica), com os jesuítas que, praticamente, exerceram o monopólio da Educação até 1759, quando foram expulsos por Pombal.

A partir daí se tenta desencadear uma interpretação da questão educacional à luz da pedagogia tradicional leiga, ou seja, pedagogia inspirada no liberalismo clássico. É o empenho do próprio Pombal em se pautar pelas ideias do Iluminismo e rever a cultura  e a instrução pública segundo esta concepção. Obviamente, isso não significou a exclusão da influência católica na Educação mas, sim, a quebra de seu monopólio. Este período vai até o início do século passado (1901), quando se torna forte a influência da Escola Nova.

A Pedagogia Nova é uma concepção já inspirada na concepção humanista moderna da Filosofia da Educação. Na década de 1920 é muito fértil a influência desse “escolanovismo” ou “os Pioneiros da Educação Nova”, que lançaram seu “Manifesto” em 1932 e ganha terreno no Brasil em 1934. Claro que houve embate e polarização – tradicionais (católicos) x liberais (escolanovistas). Essa polêmica foi retomada na década de 1950, e seguiu forte até 1960. Nessa década, a Escola Nova começa a apresentar sinais de crise, delineando-se uma outra tendência, a Pedagogia Tecnicista, que se impôs a partir de 1969 e se projeta na década seguinte, 1970. Aqui, o curso de Pedagogia é organizado mais à base de formação de técnicos e de habilitações profissionais, com formação básica. Nesse período, nosso regime era militar e a ditadura tenta implantar uma orientação pedagógica inspirada em assessoria norte-americana, centrada nas ideias de racionalidade, eficiência e produtividade, características básicas dessa pedagogia.

Bom deixar claro que não se nega à Escola Nova o seu caráter progressista em relação à Escola Tradicional. Entretanto, enquanto proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos interesses da burguesia os elementos progressistas que, obviamente, não são intrinsecamente burgueses. Aliás, é dessa forma  que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando subordinar aos seus interesses os interesses das demais classes. Logo à frente, na concepção da Pedagogia Dialética, propõe-se fazer o processo inverso. Do ponto de vista do proletariado, a luta hegemônica implica desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno dos interesses dominados.

Felizmente, nem tudo ocorreu dentro do conformismo e da aceitação. Nesse período, desencadeou-se um processo de crítica ao tecnicismo. Boa parte dos educadores não aceita a educação oficial e busca articular as críticas ao regime militar, autoritário e tecnocrático, e à sua proposta educacional. Todavia, ficaram na crítica pela crítica e, ao longo da década de 1970, as formulações tiveram forte apoio de uma Concepção Crítico-Reprodutivista de Educação. Esta concepção foi sistematiza por vários teóricos, entre eles, autores franceses (Bourdieu e Passeron; Althusser; Baudelot e Establet). O nome “reprodutivista” veio da ideia de educação como reprodução das relações sociais de produção, isto é, a função da educação é reproduzir as relações sociais vigentes. E o nome “crítica” pelo fato de compreender os determinantes sociais da educação em vez de acreditar que a educação tem o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação à estrutura social (nesse sentido, todas as pedagogias até agora citadas são “não-críticas”). Assim, dada uma sociedade capitalista, sua Educação reproduz os interesses do capital. Esta concepção ficou apenas denunciando a pedagogia oficial dominante entre 1975-1978, período em que foi confundida com a concepção dialética.

A “Pedagogia Histórico-Crítica” é uma “Pedagogia Dialética”, no sentido de “teoria do movimento da realidade, isto é, teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico”. Procura se afirmar sobre uma base histórica e historicizante. Ela firmou-se no Brasil a partir de 1979. Veio para superar a crença de que qualquer tentativa na área de Educação seria necessariamente reprodutora das condições vigentes da sociedade capitalista e suas relações de dominação, cabendo ao conformismo, à perpetuação ou o abandono da profissão de educador. Veio para superar a crença de que a sociedade capitalista, de classes, é algo não suscetível a transformações, um fenômeno que se justifica em si mesmo ou uma estrutura que se impunha compactamente, portanto, de forma não contraditória. Isto é, veio para superar a crença no caráter mecanicista e a-histórico da Educação.

Ao se chocar com a Natureza para se tornar Homem, o ser humana passa a carregar consigo o germe da contradição. Assim, o que caracteriza o homem é o fato de ele necessitar continuamente estar produzindo a sua existência, isto é, precisa adaptar a natureza a si, ajustando-a, segundo as suas necessidades. Esta é a marca distintiva do homem, que surge no Universo, no momento em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradição com ela e, para continuar existindo, precisa transformá-la. Eis a razão pela qual o que define a essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que o homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades.

Tudo isso nos leva a entender a herança maldita que ainda temos na Educação Brasileira nos dias atuais, em termos de conservadorismo e neoliberalismo. Volta e meia a Bíblia aparece como base na aplicação de processos litúrgicos na educação das crianças. Ou ainda toda a educação se desenvolve para a competição ou uma posição privilegiada no mercado de trabalho.  

Enfim, na perspectiva da PHC, “ser crítico na Educação” é empenhar-se em compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo (o processo através do qual o homem produz a sua existência no tempo) que enxergue contradições e transformações no lugar de meras reproduções. Para além do idealista, do abstrato, do especulativo e do impossível... Eis o materialismo histórico dialético! A compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana.

Eis as principais tendências da Educação para compreender a prática dos educadores e a se situar mais claramente no universo pedagógico:

A Crítica da crítica.

 “A proposta pedagógica que vimos formulando implica o esforço  de desenvolver uma pedagogia concreta ou dialética, que supere a pedagogia abstrata, a pedagogia das formas pelas formas. Em relação à opção política assumida por nós, é bom lembrar que na pedagogia histórico-crítica a questão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da PHC que se trata. Estamos sempre buscando a relação conteúdo e forma dentro do processo educativo. Em suma, a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da Educação, é o que queremos traduzir com a expressão PHC ” (Dermeval Saviani).

A “extrema-esquerda” considera que ser crítico é ser intransigente, é negar inteiramente tudo o que a burguesia produziu, e acabam fazendo uma espécie de coro comum com a direita, fustigando a Pedagogia Histórico-Crítica.

Também os “ultracríticos” tentam reabilitar a ideia de fazer a revolução social pela revolução educacional, isto é, através da escola. Assim queria o movimento da Escola Nova, quando foi superada pela crítica da concepção liberal e do pedagogismo. 

10 polêmicas sobre a PHC:

1.      Forma e conteúdo. Somos conteudistas, e desconsideramos os processos e os métodos pedagógicos. Mentira! Pelo contrário, a questão central da Pedagogia é a questão das formas, dos métodos e dos processos (não considerados em si mesmos, mas como meios que viabilizam o domínio de determinados conteúdos). O professor não é um cientista. O cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer progredir a ciência (o conhecimento é um fim); já o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno (o conhecimento é um meio). Logo, o método é essencial ao processo pedagógico (Pedagogia = condução da criança e sua introdução na cultura, o processo através do qual o homem se torna plenamente humano).

2.      Transformar o saber elaborado em saber escolar. Todo e qualquer saber é válido. Mentira! É preciso passar do senso comum à consciência filosófica, pois os conteúdos se produzem a partir das relações sociais É preciso transformar e selecionar do conjunto do saber sistematizado os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos, organizando-os em uma forma e numa sequência tal que possibilite a sua assimilação (do saber elaborado ao saber metódico, sistematizado, científico = organizando processos e descobrindo formas adequadas). E é para isso que existe a Pedagogia e os/as Pedagogos/as. A produção do saber é social, se dá no interior das relações e práticas sociais. Já o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização, mais lapidada e refinada, implicam o papel da escola (do contrário, o trabalhador ficará estagnado na produção rudimentar do saber).

3.      Socialização x produção do saber. Na sociedade capitalista, a tendência é tornar o saber propriedade exclusiva da classe dominante. Ao trabalhador, somente algum tipo de saber para que ele consiga produzir (o técnico profissionalizante). Ora, se a bandeira básica de luta do socialismo é a socialização dos meios de produção. Também cabe à escola pública e gratuita a socialização do saber produzido/elaborado com qualidade. Afinal, o saber produzido socialmente é uma força produtiva, é um meio de produção. Assim como o trabalhador precisa ter acesso aos meios de produção, ele também precisa acessar o saber (não em doses homeopáticas ou fragmentado/parcelado, mas preferencialmente o saber sobre o conjunto do processo), outra forma da força produtiva.

4.      Saber x Consciência. Dizem que damos mais importância à aquisição do saber do que da consciência crítica. Mentira! Aliás, é possível desenvolver a consciência à margem do saber? A própria consciência de classe passa pela questão do domínio do saber. O nível de consciência dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada na medida em que eles dominam os instrumentos de elaboração do saber.

5.      Saber acabado x saber em processo. Nosso foco não é transmitir saberes. O saber “estar sendo” produzido socialmente num processo histórico (e já tem muita coisa boa desenvolvida por obra das lutas, relações e práticas populares e sociais!). O problema da pedagogia é justamente permitir que as novas gerações se apropriem, sem necessidade de refazer a roda ou todo um processo, do patrimônio da humanidade.

6.      Saber erudito x saber popular.

Ponto de partida x ponto de chegada.

Acusam-nos de valorizar a cultura erudita em detrimento da cultura popular. Cultos seriam nós, os que têm acesso à cultura letrada, os “intelectuais”. Mentira! Ou, no outro extremo, a cultura erudita seria espúria, artificial; enquanto a cultura popular é legítima, autêntica (o saber da libertação). 8 ou 80. O saber apurado (muitos o chamam de “saber burguês”, erudito ou da dominação) não é internamente dominante. Ele é apropriado exclusivamente pelas classes dominantes e é utilizado a seu favor ou a serviço de seus interesses. Mentira! Dicotomia falsa! Se as escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual será sua função? Para desenvolver cultura popular, essa cultura assistemática e espontânea, o povo não precisa de escola. O povo precisa de escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses.

7.      Ênfase nos conteúdos instrumentais. Isso não faz com que os conteúdos assumam uma certa autonomia em relação aos dados presentes na realidade concreta, chegando até a não levar em conta as condições iniciais dos alunos das classes dominadas? Não! Na sala de aula, o professor está lidando com o aluno concreto, vivo, inteiro e real, em suas múltiplas relações sociais (não o aluno empírico, da experiência prática, observável e imediata do agora, como faz e lida a psicologia, que por isso acaba caindo em limitações). E para chegar a esse concreto é preciso superar o empírico pela via do abstrato. Daí a necessidade de se desenvolver uma psicologia que leve em conta o indivíduo concreto e não apenas o indivíduo empírico. Pois, o aluno imediato (empírico) tem determinadas sensações, desejos e aspirações que não correspondem necessariamente aos seus interesses reais, definidos pelas condições sociais que o situam enquanto indivíduo concreto. O objetivo do processo pedagógico é o crescimento do aluno (concreto), logo, seus interesses devem necessariamente ser levados em conta. “Nem sempre o que a criança manifesta à primeira vista como sendo de seu interesse é de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relações sociais. Em contrapartida, conteúdos que ela tende a rejeitar são, no entanto, de seu maior interesse enquanto indivíduos concretos. Assim, a ênfase nos conteúdos instrumentais não se desvincula da realidade concreta dos alunos, pois é justamente a partir das condições concretas que se tenta captar porque e em que medida esses instrumentos são importantes” (SAVIANI: p. 97).

8.      Setores conservadores vêm fazendo recortes isolados de alguns princípios da PHC para justificar um retorno à escola tradicional. Isso é verdade. É o famoso “tirar do contexto”. E isso acontece não só com a PHC, mas com outras propostas. Desnatura-se o quadro original, encaixando-se conceitos de uma proposta em outro esquema teórico. Temos que aprender a lidar com esse fenômeno, explicitando-o.  

9.      Estado hipertrofiado. Mentira! A PHC não hipertrofia o papel do Estado, em detrimento das relações sociais. O que se destaca é o papel da sociedade civil, do movimento dos trabalhadores como forma de controlar e fiscalizar a ação do Estado na educação. O princípio mais geral é: socialização dos meios de produção. O princípio mais específico/pedagógico: socialização do saber elaborado (uma espécie de tradução pedagógica). É preciso socializar o saber elaborado porque este também é um meio de produção.

10.  “Ou-ou” ou “relações”? Relações! Nossas operações mentais são dominadas pelo dualismo lógico. Costumamos pensar na base do “ou-ou”. Não conseguimos pensar por relações. Da mesma forma, pensamos a contradição, mas não pensamos por contradição. Não podemos é ficar com formas sem conteúdos, e vice-versa.

Enfim, hoje, a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), não descarta completamente a Escola Tradicional nem a Escola Nova. Muito menos busca “endireitá-las” ou corrigi-las. Busca, sim, curvá-las do lado oposto (técnica da metáfora de Lênin da “curvatura da vara”). É mais ou menos assim: se você não pode consertar completamente uma situação, ao menos a despenque para o seu lado. 

CRÉDITOS: Ilustrações do artista gráfico polonês, Pawel Kuczynski. 

“Vivemos há tanto tempo juntos nesse mundo, e mesmo assim cometemos os mesmos erros: guerra, pobreza, divisões raciais, dinheiro...”. 

Educação Crítica.

 Perguntas & respostas críticas em Educação.

Como atuar de modo crítico no campo pedagógico?

Como ser um professor que, ao agir, desenvolve uma prática de caráter crítico?

Obra: "Os Tormentos do Trabalho Criativo" do russo Leonid Pasternak (1892): foco no lado visceral da criação — um esforço diário marcado por dúvidas, concentração profunda e exaustão. Criar exige muita dedicação e esforço! 

É possível fazer a revolução social pela revolução educacional, isto é, através da escola? Realidade ou utopia? É possível transmitir conteúdos mais complexos para as bases populares sem empurrar o professor para os aspectos da escola tradicional? A escola pública, no contexto da sociedade capitalista atual, possui, de fato, a capacidade de gerar emancipação antes que ocorra uma revolução estrutural na sociedade? Quando e como a escola pode atender aos interesses dos trabalhadores? Para que serve ensinar uma disciplina como geografia, história ou português aos alunos concretos com os quais se vai trabalhar? Em que essas disciplinas são relevantes para o progresso, para o avanço e para o desenvolvimento desses alunos? Como tornar o saber sistematizado assimilável pelas novas gerações, ou seja, por aqueles que participam de algum modo de sua produção enquanto agentes sociais, mas participam num estágio determinado, estágio esse que é decorrente de toda uma trajetória histórica? Como a população pode ter acesso às formas de saber sistematizado de modo a expressar de forma elaborada os seus interesses, os interesses populares? Quais são os interesses do aluno? De que aluno estamos falando, do aluno empírico ou do aluno concreto? Como avançar no estudo da nova concepção histórico-crítica, sem pensá-la dialeticamente para que ela seja concretizada, superando os falsos dualismos? Como compreender a educação num movimento histórico? Quais os rumos concretos que se deve imprimir à Educação Brasileira atual? Como devo me conduzir no processo educativo para atingir esses rumos?

 Perguntas pedem respostas assim como problemas exigem boas soluções. O risco da pergunta crítica é o de não oferecer uma ação concreta como solução. Questionar sem agir é correr o risco de se tornar um crítico-reprodutivista. Isto é, uma pessoa que se revela capaz de fazer a crítica do existente, de até explicitar os mecanismos do existente, mas não tem proposta de intervenção prática, isto é, limita-se a constatar e, mais do que isso, a constatar que é assim e não pode ser de outro modo. Até faz bem a crítica do existente, mas não o ultrapassa nem o supera porque não tem ou não apresenta alternativa ou algo melhor para colocar no lugar.

O principal problema que os educadores enfrentam, ontem e hoje, é o de afundarem em uma teoria crítico-reprodutivista que não pode oferecer resposta às questões supracitadas. Segundo essa teoria, é impossível que o professor desenvolva uma prática crítica; a prática pedagógica situa-se sempre no âmbito da violência simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações de produção. Para cumprir essa função, é necessário que os educadores desconheçam seu papel; quanto mais eles ignoram que estão reproduzindo, tanto mais eficazmente eles reproduzem. Consequentemente, não há como ter uma atuação crítica, uma atuação contrária às determinações materiais dominantes; o professor pode até desejar isso, mas é um desejo inteiramente inócuo, porque as forças materiais não dão margem a que ele se realize.

Qual ou quais as saídas possíveis?

·         Abordar as questões educacionais em termos dialéticos;

·         Estar atento a tudo que acontece na escola a fim de evitar que se inculque a ideologia burguesa e recalque a ideologia proletária, ou seja, a tudo aquilo que atua sobre os trabalhadores de modo a enfraquecer a visão ideológica que eles trazem de sua própria classe;

·         Apostar na luta de classes, na revolução e na ação cultural como um trabalho que precede a mudança da estrutura social; e à revolução cultural como um trabalho que se desenvolve após a mudança da estrutura social;

·         Analisar a educação como um processo contraditório (e é no movimento e no processo histórico que as contradições se explicitam). Daí entender que mesmo o aspecto reprodutor da educação é contraditório e não mecânico;

·         Acreditar que a transformação da estrutura social passa pela escola;

·          Admitir que a escola pode ser um instrumento do proletariado na luta contra a burguesia: a ideologia proletária, a cultura proletária, sua resistência, autonomia e consistência também dependem de processos de escolarização além dos movimentos da prática e das lutas populares;

·          Ser movido/a pela necessidade de criar alternativas, e não apenas fazer a crítica do existente;  

·         Relacionar política e educação de modo dialético, isto é, superar o “politicismo pedagógico” que dissolve a educação na política, bem como o “pedagogismo político” que dissolve a política na educação;

·         Estar consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a Educação, mas não encarar isso como alo intransponível, sem contradições que possam provocar transformações importantes;

·         Investir na ação recíproca, isto é, que o determinado também reage sobre o determinante. A Educação é determinada pela sociedade, mas, consequentemente, a Educação também interfere sobre ela, podendo contribuir para a sua própria transformação!

·         Ter competência técnica dentro de um compromisso político. Isto é, entender que a função política da educação se cumpre pela mediação da competência técnica. Para realizar essa função política de forma transformadora, é necessário possuir competência pedagógica e dominar os processos internos ao trabalho pedagógico. A escola cumpre sua função política quando exerce bem sua contribuição pedagógica, ou seja, o papel político da educação se cumpre quando se garante aos trabalhadores e dominados o acesso ao saber, ao saber sistematizado, de forma crítica.

Em suma, a educação tem uma função política no sentido de encontrar saídas equilibradas para a questão pedagógica na base de uma valorização da escola como instrumento importante para as camadas dominadas. Essa função da educação é contraditória e, portanto, a classe dominante se empenha em colocar a educação a seu serviço, ao mesmo tempo em que as classes dominadas, os trabalhadores, buscam articular a escola tendo em vista os seus interesses.

Enfim, diante do exposto, precisamos de 02 coisas básicas para ser um educador crítico e fazer uma educação crítica: o desejo coletivo e as condições materiais para realizá-lo. Alguém que tenta fundar o trabalho pedagógico à base da perspectiva histórica.

CRÉDITO: Outra obra de Leonid Pasternak...

 LEONID PASTERNAK - Marus’ka, the family cat, London 1936.

O método dialético.

 “O fim de um processo é sempre o começo de outro”.

O método dialético é uma forma de raciocínio baseada no confronto de ideias opostas (tese e antítese) para alcançar uma nova compreensão ou conclusão mais ampla (síntese). Essa mesma síntese gera outras teses e antíteses. 

Ele surgiu na Grécia Antiga como a arte do diálogo e da argumentação com filósofos como Sócrates e Heráclito. Foi evoluindo graças a filósofos como Hegel e Karl Marx. Aquele, usou a dialética para explicar que a realidade e a história se transformam através do pensamento e das contradições. Mas, foi com a adaptação de Marx que o método foi retirado da abstração e levado para o materialismo histórico, afirmando que a base da transformação social não está nas ideias, mas nas condições materiais e econômicas da vida real. Ou seja, “A dialética (em Marx) é uma lógica concreta, enquanto a lógica formal, a lógica das formas (em Hegel), é abstrata. Uma lógica concreta é uma lógica dos conteúdos” (Dermeval Saviani).

“Para a dialética não há nada de definitivo, de absoluto, de sagrado; apresenta a caducidade de todas as coisas e em todas as coisas e, para ela, nada existe além do processo ininterrupto do devir e do transitório” (Engels).

Vejamos alguns exemplos concretos de sua aplicação:

Exemplo 1: No cotidiano (Uso da tecnologia na educação)

• Tese (ideia inicial): A tecnologia digital deve ser usada amplamente na escola porque facilita o acesso à informação e moderniza o aprendizado.
• Antítese (ideia oposta/crítica): A tecnologia digital causa distração, diminui o foco dos estudantes e prejudica a socialização presencial.
• Síntese (conclusão integradora): O uso da tecnologia é benéfico e necessário, mas deve ser regulado e combinado com momentos pedagógicos presenciais, unindo inovação e concentração.

Exemplo 2: Em trabalhos acadêmicos ou redações (Ensino a Distância)

• Tese: O ensino a distância (EaD) democratiza o ensino e amplia o acesso de pessoas de regiões afastadas à universidade.

• Antítese: O EaD aprofunda a desigualdade educacional pela falta de infraestrutura digital adequada e reduz a troca de experiências acadêmicas.

• Síntese: O EaD é uma ferramenta válida de expansão de vagas, mas exige investimentos estatais em inclusão digital e políticas de apoio para garantir a mesma qualidade do ensino presencial.

Exemplo 3: Em análises sociais e históricas (Meio Ambiente)

• Tese: A poluição de um rio ocorre unicamente pela falta de redes públicas de coleta e tratamento de esgoto.

• Antítese: A poluição do rio é gerada principalmente pelo descarte irregular de lixo sólido e de dejetos industriais pela população e empresas.

• Síntese: A degradação ambiental é um problema multifacetado provocado tanto pela ausência de saneamento básico quanto pelo descarte incorreto de resíduos, exigindo uma solução dupla.

Em suma, como se nota, o método dialético é uma forma de raciocínio que busca a verdade e o conhecimento por meio do confronto de ideias contrárias. O processo da dialética funciona quando, a partir de uma tese (uma ideia ou afirmação inicial) é gerada uma antítese (uma ideia oposta ou contraditória que desafia a tese) e delas é produzida uma síntese (um novo resultado que surge do choque entre a tese e a antítese, superando o conflito anterior e gerando um conhecimento mais avançado).

“Toda realidade é movimento e não há movimento que não seja consequência de uma luta de contrários, de sua contradição interna”. 

OUTROS EXEMPLOS: 

1. Tudo tem uma “história”. Tomando como exemplo uma maçã e um lápis, veremos que a maçã resulta da flor, que resulta da árvore – macieira – e que, de fruto verde, a maçã passa a madura, cai, apodrece, liberta sementes que, por sua vez, darão origem a novas macieiras, se nada interromper a sequência. Portanto, as fases se sucedem, necessariamente, sob o domínio de forças internas que chamaremos de autodinamismo. Por sua vez, para que haja um lápis, uma árvore tem de ser cortada, transformada em prancha, adicionando-lhe grafite, tudo sob a intervenção do homem. Dessa forma, na “história” do lápis, as fases se justapõem, mas a mudança não é dialética, é mecânica. Assim, “quem diz dialética, não diz só movimento, mas, também, autodinamismo”.

2. A quantidade transforma-se em qualidade. Um exemplo é o caso da água. Partindo, por exemplo, de 20°, se começarmos a elevar sua temperatura, teremos, sucessivamente, 21°, 22°, 23° … 98°. Durante este tempo, a mudança é contínua Mas se elevarmos ainda mais a temperatura, alcançamos, 99°, mas, ao chegar a 100°, ocorre uma mudança brusca, qualitativa. A água transforma-se em vapor. Agindo ao contrário, esfriando a água, obteríamos 19º, 18° … 1°. Chegando a 0º, nova mudança brusca, a água se transforma em gelo. Assim, entre 1° e 99°, temos mudanças quantitativas. Acima ou abaixo desse limite, a mudança é qualitativa. Outro exemplo, na sociedade, seria o do indivíduo que se apresenta como candidato, a determinado mandato. Se o número de votos necessário para que seja eleito é 5.000, com 4.999 continuaria a ser apenas um candidato, porque não é eleito. Mas se recebesse um voto a mais, a mudança quantitativa determinaria a qualitativa: de candidato, tornar-se-ia um eleito. Da mesma forma, mais outro exemplo, se um vestibulando necessita de 70 pontos para ser aprovado, com 69 será apenas um indivíduo que prestou exame vestibular, mas, com 70, passará a universitário.

3. A contradição é interna. Exemplo: a planta surge da semente e o seu aparecimento implica o desaparecimento da semente. Isto acontece com toda a realidade: se ela muda, é por ser, em essência, algo diferente dela. As contradições internas é que geram o movimento e o desenvolvimento das coisas.

4. A contradição é inovadora. Exemplo: é na criança e contra ela que cresce o adolescente; é no adolescente e contra ele que amadurece o adulto. Não há vitória sem luta. “O dialético sabe que, onde se desenvolve uma contradição, lá está a fecundidade, lá está a presença do novo, a promessa de sua vitória”.

5. Unidade dos contrários. Exemplos: existe, em um dia, um período de luz e um período de escuridão. Pode ser um dia de 12 horas e uma noite de 12 horas. Portanto, dia e noite são dois opostos que se excluem entre si, o que não impede que sejam iguais e constituam as duas partes de um mesmo dia de 24 horas. Por sua vez, na natureza existem o repouso e o movimento, que são contrários entre si. Para o físico, entretanto, o repouso é uma espécie de movimento e, reciprocamente, o movimento pode ser considerado como uma espécie de repouso. Portanto, existe unidade entre os contrários, apresentando-os em sua unidade indissolúvel.

“Essa unidade dos contrários, essa ligação recíproca dos contrários, assume um sentido particularmente importante quando, em dado momento do processo os contrários se convertem um no outro” (o dia se transforma em noite e vice-versa); “a unidade dos contrários é condicionada, temporária, passageira, relativa. A luta dos contrários, que, reciprocamente, se excluem, é absoluta, como absolutos são o desenvolvimento e o movimento”.